Bardzo dokładnie przeanalizowaliśmy zmiany w nauczaniu historii. Program nauczania był zły, będzie jeszcze gorszy

Bez zaskoczenia, lecz z nutą żalu i irytacji przyjąłem fakt, że Ministerstwo Edukacji Narodowej, przygotowując nową reformę, skupiło się na kolejnej i z natury rzeczy jałowej próbie zmiany treści programu nauczania, zamiast na dostosowaniu form edukacji historycznej do potrzeb uczniów i nauczycieli.

Jesienią 2023 r. Polacy wybrali nowy rząd. Już wtedy należało się spodziewać, że niebawem – zgodnie z niepisaną i mało chwalebną tradycją – Ministerstwo Edukacji Narodowej w nowym składzie zaproponuje reformę systemu oświaty. Tak też się stało. W lutym 2024 r. Ministerstwo rozpoczęło wstępną fazę konsultacji publicznych w zakresie zmian proponowanych w podstawie programowej. Choć reforma dotyczy kilkunastu przedmiotów, najbardziej ożywioną dyskusję wzbudziła kwestia zmian proponowanych w zakresie języka polskiego i historii – zarówno na poziomie szkoły podstawowej, jak i średniej.

Ministerstwo określiło cele proponowanych zmian. Główną ideą przyświecającą reformatorom jest chęć „odchudzenia” podstawy programowej w taki sposób, by zakres treści nauczania danego przedmiotu był adekwatny do wymiaru godzin na niego przeznaczonych. W ogólnodostępnej „Prezentacji zmiany w podstawie programowej 17 przedmiotów” czytamy, że „proponowane ograniczenia powinny dać nauczycielom i uczniom więcej czasu na spokojniejszą i bardziej dogłębną realizację tych zagadnień, które w podstawie programowej pozostaną”. Celem reformy jest także „umożliwienie nauczycielom skupienia się na realizacji wymagań ogólnych podstawy programowej”. Zdaniem Ministerstwa „wymagania szczegółowe, prezentujące konkretne treści kształcenia, powinny być dobrane tak, by jak najlepiej realizować wdrażanie celów kształcenia, określonych przez wymagania ogólne”. Zmiany nie będą skutkować koniecznością wymiany podręczników.

W kontekście lekcji historii Ministerstwo charakteryzuje zmiany w kilku punktach:

1.  „Dokonano oszacowania czasu koniecznego dla zrealizowania poszczególnych wymagań, tak aby skróty dotyczyły nie tylko jakieś ilości wymagań, ale rzeczywiście skutkowały powiększeniem zasobów czasowych do wykorzystania w lepszym nauczaniu”.
2.  „Usunięto wymagania będące uszczegółowieniem innych wymagań uznając, że nauczyciel/ka sama zdecyduje o tym, jak ująć jakiś wątek w ramach szerszego zagadnienia”.
3.  „Usunięto szczegółowe listy wydarzeń czy osób uznając, że w większości takich przypadków zachodzi naruszenie pożądanej granicy między podstawą programową a programem nauczania przeznaczonym dla danej klasy”.
4.  „Usunięto sformułowania stronnicze, zawierające wątpliwe rozstrzygnięcia; poprawiono błędy rzeczowe; zaproponowano redakcję językową, zwłaszcza tam, gdzie usunięcia dotyczyły fragmentów wymagań albo wiązały się z połączeniem dwóch wymagań w jedno”.
5.  „Zachowywano w szczególności te wymagania, które spełniały następujące kryteria: trwałość wpływu, głębokość wpływu, moc wyjaśniająca, aktualność, adekwatność do wieku rozwojowego”.

Idea przyświecająca zmianom w zakresie edukacji historycznej jest, w moim przekonaniu, słuszna. Sposób jej realizacji nie – przynajmniej na etapie wstępnych konsultacji.

Przyjęty w Polsce model nauczania historii jest anachroniczny. Był taki już w XX w., i takim pozostał do dziś. Przełom 1989 r. i transformacja ustrojowa wpłynęły na reformę treści podręczników – to bez wątpienia pozytywna zmiana po 45 latach fałszowania historii przez komunistów. Nie zmienił się jednak propagowany przez państwo model nauczania.

System – mający swe korzenie jeszcze w XIX wieku – niezmiennie zakłada, że najlepszym sposobem na nauczenie młodzieży historii, jest posadzenie ucznia w ławce szkolnej, postawienie mu pod nos podręcznika (im grubszy i bardziej szczegółowy – tym lepiej), skłonienie do zapamiętania znajdujących się tam dat, nazwisk, nazw organizacji, instytucji i krain geograficznych, a następnie sprawdzenie tak przyswojonej wiedzy przy pomocy testu – również skupionego na liczbach, statystykach i suchej faktografii. Uczeń, który zna daty i rozpoznaje nazwiska królów, wodzów oraz prezydentów, to jednostka znająca historię – materiał na świadomego obywatela, który rozumie otaczającą go rzeczywistość. Niestety to tylko iluzja – w dodatku wielopoziomowa.

Znajomość opisanych w podręczniku faktów historycznych nie oznacza rozumienia przeszłości. Wiedza o wybranych elementach dziejów to tylko składnik pamięci historycznej. Ta ostatnia jest zaś składnikiem tożsamości. Rozumienie procesów dziejowych, świadomość dylematów, przed którymi stawano w rozmaitych okolicznościach w przeszłości oraz konsekwencji podjętych wówczas decyzji, wreszcie znajomość istoty myśli, która kształtowała cywilizację w jej poszczególnych wymiarach – to cechy człowieka, który odbył dobrą edukację historyczną. Dobrą czyli taką, która zostawiła pozytywny ślad, wpłynęła na sposób myślenia o świecie, przybliżyła do zrozumienia części zawiłych zależności, na których opierają się relacje między ludźmi – państwami, narodami, grupami etnicznymi, religijnymi czy społecznymi. Wówczas wyświechtany frazes o „historii-nauczycielce życia” ma szansę przybrać kształt mądrej sentencji. Dopiero tak ukierunkowana nauka o dziejach człowieka w przeszłości może przyczynić się do wykształcenia światłych i świadomych obywateli. Znajomość faktografii pozwala oszacować zakres wiedzy o przeszłości, ale niekoniecznie jej jakość, a co za tym idzie dalsze przełożenie tejże na rozwój świadomości historycznej. Jak stwierdził prof. Wojciech Roszkowski na łamach „Wszystko co Najważniejsze”, „podstawowym błędem w uczeniu historii jest skupianie się na pamięciowym opanowywaniu dat i nazwisk. (…) Daty i nazwiska są w uczeniu historii ważne, ale ich znaczenie nie wynika z tego, że były, ale że są istotną częścią opowieści o wydarzeniach” (Prof. Wojciech Roszkowski, „Jak uczyć historii?”, „Wszystko co Najważniejsze”). Uświadomienie sobie tego stanu rzeczy, pozwala odkryć pierwszy poziom iluzji, o której wspomniałem wcześniej.

By całkowicie się od niej uwolnić, należy jeszcze zdać sobie sprawę, że nawet najbardziej kompletna podstawa programowa nie przedstawia większej wartości, jeśli treść tejże nie jest dostosowana do praktycznych możliwości jej realizacji.

Jeżeli edukacja historyczna ma mieć głębszy sens i przynosić wyżej wymienione korzyści, nie może być ograniczona do kilku lat pamięciowego powtarzania materiału, który po zdaniu matury nawet z najzdolniejszych umysłów wyparuje szybciej, niż można się spodziewać. Jeśli istotą edukacji historycznej rzeczywiście jest zapoznanie człowieka z arkanami przeszłości po to, by „świadomie i odpowiedzialnie współtworzył europejską i polską wspólnotę wartości, uwzględniwszy szczególnie bliską Polskom i Polakom ideę wolności”, a także „poznał polskie dziedzictwo jako kształtujące go dobro” i zrozumiał, że „nie wystarczy tylko znać to dziedzictwo, lecz także brać odpowiedzialność za współczesność przez nie kształtowaną, to jest rozwijać je i twórczo wzbogacać na miarę aktualnych wyzwań” (cytat za nową podstawą programową), wówczas należy dokonać reformy systemu w taki sposób, by chęć do zgłębiania historii pozostała z uczniem na całe życie; żeby jako rodzic, przekazał tę wartość dzieciom. Nie da się tego osiągnąć ignorując postępujące zmiany społeczne, wpływ rewolucji technologicznej na nasze życie oraz bez uwzględnienia opinii i potrzeb samych uczniów.

Doskonałym przykładem tego faktu jest badanie „Edukacja dla pamięci”, przeprowadzone przez zespół naukowców pod kierownictwem prof. Krzysztofa Malickiego na zlecenie Instytutu Pamięci Narodowej. Z raportu opublikowanego w kwietniu 2023 r. wynika, że Polacy dysponują niskim (uczniowie) lub umiarkowanym (dorośli 20+) poziomem wiedzy historycznej. W większości potrafią rozpoznać kilka najsilniej utrwalonych kulturowo dat (chrzest Polski, bitwa pod Grunwaldem, wybuch II wojny światowej), lecz nie rozumieją istoty procesów historycznych – nie potrafią choćby wskazać przyczyn wprowadzenia stanu wojennego ani konsekwencji odkrycia grobów polskich oficerów w Katyniu.

Szczególną uwagę zwraca kwestia postaw Polaków wobec historii i przeszłości. Postawa refleksyjno-poznawcza (otwartość na poznawanie historii i refleksję nad nią w kontekście współczesnych wydarzeń) dominuje zaledwie u 15 proc. uczniów szkół średnich i 13 proc. dorosłych powyżej 20 roku życia. Takich osób jest nieznacznie więcej niż tych, które reprezentują postawę zgoła odmienną, kontestacyjną – negującą sens obecności historii w życiu człowieka (8 proc. uczniów szkół średnich i aż 11 proc. dorosłych 20+). Zdecydowana większość Polaków, bo 54 proc. uczniów szkół średnich i 50 proc. dorosłych 20+, wykazuje postawę ambiwalentną – nie są niechętni wobec historii, ale jednocześnie cechuje ich brak otwartości na historię i chęci podejmowania refleksji nad nią.

Takie wyniki stanowią smutną ilustrację polskiego systemu edukacji historycznej. Badanie „Edukacja dla pamięci” pozwala jednak wyciągnąć wnioski na temat tego, jak zmienić ten stan rzeczy. Z raportu wynika, że młodzi ludzie chcą poznawać historię i są gotowi przeznaczyć na jej zgłębianie nawet swój wolny czas poza lekcjami, jeśli tylko zaoferuje się im odpowiednią formę obcowania z przeszłością. Zazwyczaj są to formy aktywne, wymagające pójścia w teren. Za najbardziej atrakcyjne i pożądane formy przyswajania wiedzy historycznej uczniowie uznali: odwiedziny miejsc cierpień i ludobójstwa, wycieczki w miejsca wielkich zmagań militarnych z przeszłości, udział w symulacji multimedialnej testującej alternatywne warianty historii, obserwację i pomoc w profesjonalnych pracach archeologicznych oraz spotkanie ze świadkiem bądź uczestnikiem wydarzeń historycznych i wysłuchanie jego opowieści. Za najmniej atrakcyjne uznano: udział w debatach, opracowanie prezentacji multimedialnej i przedstawienie jej na lekcji, udział w spotkaniu z profesjonalnym badaczem historii, przedstawienie rówieśnikom historii własnej rodziny/rodzinnych pamiątek, udział w przedstawieniu opowiadającym o wydarzeniach historycznych (np. w teatrze czy koncercie).

Pięć pierwszych form przyswajania wiedzy jest niestety rzadko realizowane w praktyce, natomiast pięć ostatnich – najmniej ciekawych dla uczniów – to częste praktyki pedagogiczne stosowane w polskiej szkole, uchodzące wśród nauczycieli za atrakcyjne urozmaicenie zajęć. Okazuje się jednak, że formy przekazywania wiedzy historycznej, które najbardziej interesowałaby uczniów, oraz te, które sami nauczyciele uznają za interesujące dla młodych, nie są z sobą tożsame. Ci drudzy, poproszeni o wskazanie takich form nauczania historii, które – ich zdaniem – uczniowie uważają za interesujące, zazwyczaj odpowiadali inaczej niż młodzież. Dokonując oceny tego zjawiska, należy jednak brać pod uwagę praktyczne możliwości nauczycieli. Ci ostatni są ograniczeni przez silnie scentralizowany i skostniały system edukacji, niedostosowany do potrzeb współczesności. Trudno oczekiwać, że będą regularnie angażować młodzież w takie formy poznawania wiedzy o przeszłości, które najbardziej ją interesują, skoro program nauczania wymaga od nich czego innego.

Słuszną uwagę poczynił w tym kontekście prezes IPN Karol Nawrocki. Jak stwierdził we wstępie do raportu „Edukacja dla pamięci”: „Dynamicznie zmieniający się świat wymaga dostosowania procesu edukacji historycznej do percepcji młodych Polaków. Szeroka paleta środków i metod wspierających nauczanie skłania do sięgania po kreatywne formy przekazywania wiedzy o naszej przeszłości. Osiągnięcie efektu synergii między nowymi technologiami (np. grami komputerowymi czy też spotkaniami z »żywą historią« na koncertach i przedstawieniach teatralnych) a tradycyjnymi formami nauczania z podręczników jest kluczem do zbudowania przekazu inkluzywnego – atrakcyjnego w formie, a jednocześnie bazującego na solidnych badaniach naukowych”.

Niestety Ministerstwo Edukacji Narodowej, przygotowując nową reformę, skupiło się na kolejnej i z natury rzeczy jałowej próbie zmiany treści programu nauczania, zamiast na dostosowaniu form edukacji historycznej do potrzeb uczniów i nauczycieli. Wbrew pozorom oznacza to, że w istocie niewiele się zmieni (i właśnie to powinno być powodem bicia na alarm). Owszem, treść podstawy programowej ulegnie zawężeniu (o tym zaraz), lecz niestety niezależnie od tego, co MEN finalnie zapisze w tym dokumencie, świadomość historyczna Polaków kończących szkołę, pozostanie na porównywalnie niskim poziomie jak dotychczas. Wynika to z przyczyn przedstawionych powyżej, czego potwierdzeniem są wyniki badania „Edukacja dla pamięci”.

Propozycja „odchudzenia” podstawy programowej zakłada dokonanie tego w dwojaki sposób. Po pierwsze za sprawą usunięcia części materiału, który Ministerstwo uznało za zbędny i zbyt szczegółowy. Po drugie poprzez skrócenie samego dokumentu – zredagowanie go pod kątem językowym w taki sposób, by usunąć niepotrzebne powtórzenia i błędy (niestety takie się zdarzały), przy zachowaniu logiki i znaczenia samych zdań (a co za tym idzie merytorycznej zawartości materiału). Oznacza to, że nie wszystkie linijki tekstu wykreślone z poprzedniej podstawy programowej należy traktować jako informację równoznaczną z usunięciem określonej treści z programu nauczania. Dla zobrazowania tego trendu podam przykład:

W temacie VI (Europa wczesnego średniowiecza) zmianie uległ pkt. 2. Obecnie brzmi on: „uczeń opisuje proces powstawania pierwszych państw w Europie Środkowo-Wschodniej”. Wcześniej natomiast brzmiał: „uczeń opisuje proces powstawania pierwszych państw w Europie Środkowo-Wschodniej z uwzględnieniem wpływu cywilizacji łacińskiej i bizantyjskiej”. Nie sposób opisać procesu powstawania pierwszy państw w naszym regionie Europy bez odwołania się do wpływów łacińskich i grecko-rzymskich. Ich oddziaływanie jest immanentną cechą tego procesu. Wykreślony fragment zdania nie wpłynie więc na treść samych lekcji ani na zakres wymagań wobec ucznia. Sprawi natomiast, że dokument jakim jest podstawa programowa, będzie mniej obszerny.

Podobnie sytuacja wygląda w szeregu innych przypadków. Z podstawy programowej ani z podręczników nie znika więc chrzest Mieszka I, wkład Jana Pawła II i kard. Stefana Wyszyńskiego na proces przemian w Polsce, tematyka zbrodni i zniszczeń wojennych dokonanych przez Niemców na narodzie polskim ani problematyka Holokaustu. W tym pierwszym przypadku nie ma mowy o żadnym wykreśleniu. W drugim zdanie „uczeń ocenia rolę papieża Jana Pawła II i jego wpływ na przemiany w Polsce i krajach sąsiednich” faktycznie usunięto, lecz wątek powraca w ramach tego samego tematu, po prostu w innym punkcie („uczeń wyjaśnia społeczno-polityczną rolę Kościoła katolickiego z uwzględnieniem roli prymasa Stefana Wyszyńskiego oraz papieża Jana Pawła II i jego wpływu na przemiany w Polsce”). W kontekście tematyki zniszczeń wojennych z tematu L (Działalność władz RP na uchodźstwie i w okupowanym kraju) z tabeli znika punkt 9. – „uczeń opisuje zniszczenia i ograbienie Warszawy przez Niemców dokonane od września 1939 roku do stycznia 1945 roku (m.in. Zamek Królewski; Pałac Saski, archiwa, biblioteki, muzea, majątek prywatny)”. Ta kwestia jest jednak poruszona w temacie LV (Proces przejmowania władzy przez komunistów w Polsce, 1944-1948) – „uczeń opisuje straty demograficzne, terytorialne, gospodarcze i kulturowe [Polski] po II wojnie światowej”. Nie sposób również utrzymać tezy, jakoby z programu nauczania w polskiej szkole zniknęła tematyka Holokaustu bądź zbrodni niemieckich na narodzie polskim. Podstawa programowa zawiera szereg punktów dotyczących tej tematyki, m.in. „uczeń przedstawia ideologiczne podstawy eksterminacji Żydów oraz innych grup etnicznych i społecznych przez Niemcy hitlerowskie”, „…charakteryzuje etapy eksterminacji Żydów (dyskryminacja, stygmatyzacja, izolacja, zagłada);”, „…wymienia i charakteryzuje przykłady największych zbrodni niemieckich i sowieckich z uwzględnieniem Auschwitz i Katynia”, „…porównuje oraz ocenia założenia i metody polityki III Rzeszy Niemieckiej i Związku Sowieckiego w okupowanej Polsce”, „…charakteryzuje różne postawy polskiego społeczeństwa wobec polityki okupantów”, „…opisuje położenie ludności żydowskiej oraz formy oporu, na przykładzie powstania w getcie warszawskim”, „…charakteryzuje postawy społeczeństwa polskiego i społeczności międzynarodowej wobec Holokaustu” – podobne przykłady można mnożyć.

Jednocześnie treść programu nauczania bezsprzecznie zostaje ogołocona z kilku tematów, które trudno wpisać w kategorię „nadmiernej szczegółowości”, a wręcz przeciwnie – stanowiących ważny wkład w budowanie  świadomości historycznej i tożsamości młodych Polaków.

Sądzę, że grono osób pracujących nad skróceniem podstawy programowej, zbyt mocno skupiło się na formalnej stronie swojego zadania, tj. wykreślaniu poszczególnych elementów dokumentu, zapominając o zasadniczym celu, dla którego – jak twierdzi MEN – reforma w ogóle jest podejmowana. Nie znajduję uzasadnienia dla usunięcia zagadnień takich jak: wyjaśnienie znaczenia pokoju rzymskiego i Barbaricum; charakterystyka duchowej i cywilizacyjnej roli mnichów iroszkockich; charakterystyka ekspansji Normanów i ocena jej skutków; opis kierunków, charakteru i konsekwencji najazdów mongolskich na Europę; znaczenie królewskich koronacji pierwszych Piastów; udział poszczególnych państw europejskich w podziale Nowego Świata w XVI-XVIII w.; charakterystyka związków renesansu polskiego z europejskim; proces modernizacji Rosji w XVIII w. i rosyjska idea imperium (sic!); omówienie sposobów upamiętnienia zbrodni obu okupantów (niemieckiego i sowieckiego) oraz heroizmu Polaków na przykładzie wybranych instytucji, a także kilku innych obszarów tematycznych o równie doniosłym znaczeniu.

Dotychczasowa podstawa programowa w kontekście lekcji historii była wadliwa i wymagała gruntownego odświeżenia. Niestety zmiany proponowane przez Ministerstwo nie tylko nie poprawiają dotychczasowej sytuacji, ale jeszcze pogłębiają istniejący problem. U źródeł reformy leży słuszna koncepcja, by dać nauczycielom i uczniom więcej czasu na bardziej dogłębną analizę mniejszej ilości materiału – tak, żeby kwestie fundamentalne nie utonęły w morzu zbędnych informacji. Niestety część obszarów tematycznych, które można było usunąć z uwagi na ich nadmierną i niepotrzebną drobiazgowość, pozostało w podstawie programowej, podczas gdy szereg kwestii fundamentalnych dla zrozumienia współczesnej Polski, Europy i relacji międzynarodowych, został z niej wykreślony. W erze nowoczesnych technologii i powszechnego dostępu do internetu jednym z najważniejszych elementów edukacji historycznej powinno być nauczenie młodzieży, jak i gdzie szukać informacji, w jaki sposób oceniać jakość źródła, z jakich stron, portali i baz danych warto korzystać, a jakim nie należy dawać wiary. Tymczasem w propozycji nowej podstawy programowej tematyka źródeł jest całkowicie pominięta.

W dalszym ciągu więc dobrą edukację historyczną w Polsce mają szansę odebrać tylko ci uczniowie, którzy szczęśliwie trafią na nauczycieli mających dość pasji i sił, by w niekończącej się walce z wadliwym systemem stawiać mu opór i nie dzięki niemu, ale pomimo niego przekazywać uczniom wiedzę o przeszłości w sposób umiejętny i wartościowy. Takich ludzi nie brakuje. Na to, by Ministerstwo Edukacji Narodowej stworzyło im warunki do rozwinięcia skrzydeł i wykorzystania pełni swojego potencjału, niestety przyjdzie jeszcze poczekać.

Patryk Palka